Техніка проведення уроків дисциплін суспільно-гуманітарного циклу у контексті моделювання психологічної  поведінки учасників навчально-виховного процесу.

 Незважаючи на широке розмаїття нововве­день в організації навчальної діяльності учнів, урок є і залишається основною організаційною формою навчально-виховної роботи у більшості навчально-виховних закладах. Однак модернізаційні процеси, які відбувають­ся в усіх сферах освітньої галузі, у тому числі і в найважливішій її ланці —  навчально-виховному процесі, потребують від учителя суттєвих змін і у цілепокладанні уроку, ор­ганізації пізнавальної діяльності учнів, системі інформаційних, дидактичних засобів навчання.

УРОК   -   форма   організації навчальної   роботи    в   навчальному закладі,   при якій вчитель займається в рамках точно  встановленого  часу  з  постійним  складом    учнів - з   класом, групою,   за  твердим розкладом,    використовуючи    різноманітні  методи   для   досягнення поставлених   дидактичних завдань,   визначених  вимогами   навчальної   програми.  Відповідно до   суті   процесу навчання урок містить, з одного боку, елементи діяльності вчителя, який викладає предмет, з іншою - діяльність    учнів,   що виражається в  навчанні. Кожен урок тісно пов'язаний з попереднім і наступним,    є    складовою частиною системи уроків з певної навчальної теми  або  з   предмету  в цілому.

 Класно-урочна    система   навчання веде свій початок від міських шкіл середньовіччя, зокрема братських шкіл  Південно-західної Русі.  У XVII ст. ця  система була   теоретично   обґрунтована   в працях Я- А. Коменського,  і  з того часу набула широкого поширення.   У розробку загальної теорії  уроків і  методів організації активної пізнавальної діяльності  дітей  значний внесок зробив  Д.  Ушинський.

   Існує один аспект в системі освіти, сучасні зміни якого торкнулися неістотно. Як не дивно, це провідна організаційна форма навчальної діяльності - урок. Урок є "ядром", основоположним елементом освітньої системи. З яких би позицій  не розглядалася загальна освіта, будь-який її аспект так чи інакше націлений на організацію і проведення ефективного уроку.

 На жаль, в сучасних умовах учні продовжують одержувати переважно готові знання, урок ведеться у формі монологу вчителя. Якщо такий підхід здійснювати регулярно і протягом тривалого часу, то утвориться ряд негативних наслідків: нездатність до аналізу, до самостійного осмислення інформації, до ухвалення незалежних рішень, тощо.

 Наростає стомлюваність учнів. Як вже було сказано, діти втомлюються від одноманітності. Тут задіяний дуже серйозний фізіологічний і психологічний чинник. Річ у тому, що в цьому випадку закладений в кожній людині від народження пізнавальний рефлекс "Що це таке?" (за І.П. Павловим) реалізується недостатньо.

 Учні втомлюються не стільки від великих об'ємів матеріалу, який подається (так звані перевантаження, про які багато говорять), скільки від недосконалості технології уроку, від методичної одноманітності і пасивності).

 Нудний, нецікавий урок триває нескінченно, стає нестерпний. Урок же, насичений різноманітними формами активної, пошукової роботи, супроводжуваний об'єктивною оцінкою діяльності, проходить швидко, непомітно. Якщо  вчаться і втомлюються, то ця втома іншого роду: вона від приємної роботи і легко знімається перервою між уроками.

 Одноманітність і пасивність в навчальній діяльності неприємні не тільки в організаційно-педагогічному аспекті, але і дуже небезпечні для здоров'я учнів.

 В учнів формується безсилля при вирішенні життєвих проблем, безініціативність, утриманство. Дійсно, з часом вони звикають до того, що їм все дається в готовому вигляді, думати не треба. Вони і не вчаться думати самі. Будь-яка наука постає перед ними як плід думки обдарованих людей, як щось недосяжне для їх аналізу і самостійного пошуку. З цим вони і виходять в життя...

   Важливу роль у підвищенні результатив­ності уроку, продуктивності педагогічної праці відіграє система внутрішнього контро­лю, основна функція якої полягає не стільки в оптимізації самого контролю, скільки у ство­ренні умов для розвитку творчої ініціативи вчи­теля, усвідомленні необхідності професійного зростання, самовдосконалення, самоконтролю.

Які ж вимоги до сучасного уроку?

Зважаючи на Національну доктрину розвитку освіти, передові педагогічні теорії, серед найваж­ливіших чинників,  слід виділити:

- гуманістичну спрямованість;

- особистісно-зорієнтований підхід до ор­ганізації навчально-виховного процесу;

- орієнтацію уроку на розвиток пізнаваль­них та творчих здібностей учнів;

- інноваційний характер змісту діяльності;

- технологічність;

- розвиток позитивної мотивації до проце­су  навчальної діяльності як основи - виховання активної життєвої позиції;

- виховання здатності до навчання упро­довж життя.

Сучасний урок відрізняється від тра­диційного не тільки технологізацією навчального процесу, а й умінням прогнозувати результа­тивність діяльності кожного учня. Тому і аналіз уроку потребує більш повного, глибинного змісту, застосування різноманітних показників, критеріїв, а отже, набуває значення експертної оцінки.

  Проблема диференціації форм  роботи і запровадження нових методик на уроках, напевне, завжди буде стояти актуально. Адже людство  намагається робити своє життя комфортнішим і якіснішим. Це також стосується і освіти.

Вітчизняні педагоги керуючись кращими здобутками європейського досвіду впроваджують у практику роботи перспективний досвід своїх колег. Використовують масу інноваційних (з погляду вітчизняної педагогіки) методів роботи. Нові форми і методи педагогічної діяльності вчителі демонструють звичайно ж на уроках.

Урок – явище насамперед соціальне і колективне. Урок – це той період часу, коли зусилля його учасників спрямовані на вирішення чітко визначеного завдання. І визначити хто є головним на уроці учитель чи учні, завжди було важко. Про природу уроку написано чимало. Зокрема, дослідники дискутують не тільки з приводу форм проведення уроків, а й так би мовити, з приводу політики уроку. Політика уроку – це певний соціально і методично нормований порядок за яким відбуваються абсолютно всі дії на уроці.

Політика уроку буває:

- авторитарна;

- ліберальна;

- демократична;

   Політику уроку може диктувати як викладач так і група. І питання хто головніший на уроці знімається, адже всі учасники уроку рівною мірою формують сам процес і активно у ньому задіяні.

Коли на уроці панує авторитарна політика, окремі учасники уроку відчувають певний дискомфорт, але в той же час вона є елементом регуляторним. Розглянемо авторитарну політику уроку з різних позицій.

Позиція І.

Педагог використовує авторитарні методи роботи на уроці, учні йдуть на його урок з острахом, страх отримати низький бал, бути приниженим, переважає бажання отримати додаткові знання.

Мотивація авторитарної політики уроку:

- чітко виражена педагогічна субординація;

- бездоганна дисципліна уроку;

- відносно стійкий, достатній рівень успішності учнів.

Недоліки авторитарної політики уроку:

- відсутність бажання отримувати знання;

- втрата авторитету вчителем;

- дефіцит довір’я між учасниками уроку.

Позиція ІІ.

Учні запровадили на окремому уроці авторитарну політику. Час від часу зривають уроки цього вчителя, демонструють свою неприязнь до нього. Вчитель з острахом і без бажання йде на урок.

Мотивація авторитарної політики уроку:

- відсутність у вчителя елементарного рівня педагогічної майстерності;

- невміння знайти спільну мову з колективом;

- некомпетентність у питаннях заохочення учнів до вивчення свого предмету;

Недоліки авторитарної політики:

- недолік тут один і найголовніший – якщо група стає некерованою то потрібно спільними зусиллями знайти причини такої поведінки і разом їх вирішити (навіть шляхом запровадження авторитарної політики і не тільки на уроці.)

І хоча, на перший погляд, може здаватися, що ті учасники, які диктують авторитарну політику уроку і є головними під час його проведення, то це твердження буде хибним. Адже врешті-решт, від цієї політики залишаться лише якісні, ефективні фрагменти, які органічно вплетуться у структуру роботи як викладача так і групи.

   Ліберальна політика уроку у своїй структурі передбачає видиму соціальну рівність між учасниками уроку. Вчитель до учнів ставиться як до сформованих індивідів, дає їм можливість самостійно вирішувати окремі проблеми під час уроку, але в той же час основні функції: інформативну та дидактичну він виконує сам. І тут одразу ж виникає невидиме але відчутне розмежування статусу учня і вчителя. Вчитель – джерело знань, учень – отримувач інформації. Ліберальну політику уроку диктувати може як і педагог так і учні.

Позиція І.

Вчитель намагається створити таку атмосферу на уроці, коли учні відчують свою значимість, спроможність вирішувати майже самостійно  поставленні завдання. Але їм постійно потрібно буде звертатися по допомогу до вчителя.

Мотивація ліберальної політики уроку:

- стимулювання учнів до самостійної роботи над вирішенням окремих питання;

- дати можливість учням усвідомити свій рівень самореалізації;

- вчитель – старший друг і наставник.

Недоліки ліберальної політики уроку:

- небезпека виникнення елементарних лінощів  в учнів (я б цю проблему вирішив, але вчитель ще не встиг пояснити яким чином це зробити.);

- постійне відчуття інформаційної залежності;

- часткова некерованість учнів у питаннях успішності та дисципліни.

Позиція ІІ

Учні намагаються встановити ліберальну політику на уроці.

Мотивація ліберальної політики уроку:

- намагання продемонструвати свою незалежність та самостійність;

- прагнення мати такого товариша як їхній учитель;

- мати більшу свободу дій під час уроку.

Недоліки ліберальної політики уроку:

- нестабільний рівень успішності учнів;

- ймовірні прогалини у знаннях;

- загроза авторитету педагога.

      Фрагментарне використання ліберальної політики має свій сенс, адже якщо навчитися непомітно керувати процесами, які відбуваються в учнівському середовищі, то тоді легше можна буде реалізувати навчально-виховні завдання. Ну і, звичайно ж, учні завжди повинні зважати на те, що учитель – це не тільки людина старша за віком, але й носій певного обсягу інформації, джерело життєвого досвіду, старший товариш і порадник.

       Демократична політика уроку. Найсучасніша на даному етапі розвитку освіти. Адже у всьому цивілізованому світі, за основу державного устрою беруть демократичні засади. На підприємствах, фірмах в різних організаціях демократичний стиль правління користується великою популярністю.

Чи прийнятна ця політична манера  в межах використання її в освіті?

Демократична політика уроку надто складна для впровадження. Насамперед, вона вимагає  високого рівня самосвідомості в усіх учасників уроку, вона вимагає креативного підходу до вирішення більшості проблемних ситуацій, готовність до самореалізації. І головне – при демократичній політиці уроку обов’язки та можливості усіх учасників уроку стають рівними. Таку політику можуть диктувати теж  усі учасники навчально-виховного процесу.

Позиція І.

 Учитель, щоб підкреслити своє серйозне відношення до учнів, ставиться до них як до сформованих особистостей, здатних вирішувати спільно з ним усі питання навчально-виховного характеру. Дає їм можливість мислити креативно і діяти творчо. Робить основний акцент на самостійності та свідомості учнів.

Мотивація демократичної політики уроку:

- стимулювання творчих здібностей учнів;

- трансформація уроку в пошуковий експеримент;

- можливість ефективного використання різноманітних навчальних методик.

 Недоліки демократичної політики уроку:

- знівельовується поняття педагогічної субординації;

- неякісне вирішення поставлених завдань, особливо коли йдеться про науки точні, де діапазон креативності надто звужений;

- питання дисципліни стає «викрадачем часу».

Позиція ІІ.

Учні намагаються диктувати демократичну політику уроку. Вимагають щоб до них ставилися як до людей, які самостійно здатні вирішувати 90%  проблем поставлених на уроці та поза його межами.

Мотивація демократичної політики уроку:

- відчуття спроможності самостійно працювати;

- здорова конкуренція;

- дух корпоративності.

Недоліки демократичної політики уроку:

- загроза професійним здібностям викладача;

- велика вірогідність розбіжності думок у багатьох аспектах обговорюваної проблеми;

- ймовірність повної некерованості учнів.

Отже демократичний стиль ведення уроку, вимагає задіяння максимального потенціалу педагогічної майстерності, професійної компетентності та знання особливостей психології колективу.

Вищерозглянуті три основних види  політики ведення уроку є складовою техніки проведення уроку. У методичній літературі всебічно розглянуто питання проведення, вдосконалення та ефективності уроку. Але техніка проведення уроку вивчена мало.

Для початку потрібно чітко визначитися з поняттями методика проведення уроку і техніка проведення уроку.

Довідкова література дає таке визначення терміну «методика».

Методика – узагальнення досвіду, способів, прийомів доцільного здійснення будь-якого завдання.

А тепер звернемося до  терміну «техніка».

Техніка – сукупність прийомів застосовуваних у певній справі.

З вищеокреслених визначень видно, що методика поняття об’ємніше і узагальнене. Конкретизує методику - техніка проведення уроку, яка деталізує її у конкретному уроці. Техніка проведення уроку великою мірою залежить від рівня педагогічної майстерності викладача.

Гуманістична спрямованість — найголовніша характе­ристика майстерності. Що становить спрямованість осо­бистості? Ідеали, інтереси, ціннісні орієнтації. Гуманіс­тична спрямованість — спрямованість на особистість іншої людини, утвердження словом і працею найвищих духовних цінностей, моральних норм поведінки й стосун­ків. Це вияв професійної ідеології вчителя, його цінніс­ного ставлення до педагогічної дійсності, її мети, змісту, засобів, суб'єктів. Слід ураховувати той факт, що діяль­ність викладача зіткана з педагогічних драм, якщо дра­мою вважати зіткнення думок, боротьбу за утвердження позиції. Причому, що вищий рівень майстерності, то чіткіше виявляються конфлікти, бо новизна систем, які пропонуються талановитими вчителями, часто натрапляє на опір сталих поглядів.

Отже, педагогічна спрямованість особистості кожного вчителя багатоаспектна. ЇЇ становлять ціннісні орієнтації:

·         на себе — самоутвердження (щоб бачили в мені кваліфі­кованого, вимогливого, справжнього вчителя);

·         на засоби педагогічного впливу (коли найважливіше для вчителя — програма, заходи, способи їх пред'явлення);

·         на учня (учнівський колектив в актуальних умовах — адаптація);

·         на мету педагогічної діяльності (на допомогу учневі в розвитку — гуманістична стратегія).

 Для педагога про­відною є орієнтація на головну мету за гармонійної узгодженості всіх інших: гуманізації діяльності, гідного самоутвердження, доцільності засобів, врахування пот­реб вихованців. Лише за умови почуття відповідальності перед майбуттям, усвідомлення мети і великої любові до дітей починає формуватися професійна майстерність учителя.

Гуманістична спрямованість педагога визначає стра­тегію його уроку: що на ньому головне — з'ясування біографічних відомостей про письменника чи роздуми про сенс життя, вибір долі, над чим замислюються й учні?

Гуманістична спрямованість є виявом здатності бачи­ти великі завдання у малих справах. Вона дає змогу оці­нювати свою діяльність з точки зору не лише безпосе­редніх, а й опосередкованих результатів, тобто тих пози­тивних індивідуальних змін у життєдіяльності і структурі особистості своїх вихованців, частковим організатором яких він є сам як особа, відповідальна за якість організа­ції виховного процесу.

Підвалиною педагогічної майстерності є професійна компетентність. Знання вчителя звернені, з одного боку, до дисципліни, яку він викладає, а з другого — до учнів, психологію яких мусить добре знати. Готуючись до уро­ку, вчитель обмірковує його зміст, методику, враховує особливості сприймання учнів цього віку, групи, власні можливості. Отже, зміст професійної компетентності — це знання предмета, методики його викладання, педаго­гіки і психології. Важливою особливістю професійних педагогічних знань є їх комплексність, що потребує від учителя вміння синтезувати матеріал для успішного роз­в'язання педагогічних задач, аналізу педагогічних ситу­ацій, що зумовлюють необхідність осмислення психоло­гічної сутності явищ, вибору засобів взаємодії. Розв'я­зання кожної педагогічної задачі актуалізує всю систему педагогічних знань учителя, які виявляються як єдине ціле.

Знання педагога — не сума засвоєних дисциплін, а особистісно забарвлена усвідомлена система, де є місце влас­ним оцінкам, критичним поглядам. "Головне в житті не саме знання, а та гармонія, яка виявляється, коли знання добре вміщені в душі, та філософія, яка визначає люди­ну, її світогляд".

Для того щоб викликати в учнів певне ставлення до предмета, обговорюваного на уроці, вчитель висловлює своє розуміння проблеми, свої міркування. Звучить; "Я гадаю..."; "Мені здається..." . Інколи вчитель забуває педагогічну істину: якщо сам не розкриваєшся перед уч­нями, не даєш їм проникнути у світ своїх почуттів, ду­мок, марно очікувати щирих відповідей. І таке навчання не є розвитком творчого потенціалу учнів, а перетворю­ється на тяжкий шлях "накопичення знань".

Майстерність педагога — в "олюднюванні", натхнен­ності знання, яке не переноситься з книг в аудиторію, а висловлюється як власний погляд на світ. На ґрунті про­фесійних знань формується педагогічна свідомість — принципи і правила, які є засадовими щодо дій і вчин­ків учителя. Ці принципи і правила кожний педагог ви­робляє на підставі власного досвіду, але осмислити, усві­домити їх можна лише за допомогою наукових знань, що потребують систематичного поповнення. Слід заува­жити, що складність навчання вчителя, набуття профе­сійної компетентності полягає і в тому, що професійне знання має формуватися водночас на всіх рівнях: мето­дологічному, теоретичному, методичному, технологічно­му. Це потребує розвинутого професійного мислення, здатності добирати, аналізувати й синтезувати здобуті знання у досягненні педагогічної мети, уявляти техноло­гію їх застосування.

Проте швидкість набуття майстерності не регламенту­ється лише накопиченням професійних знань.  Є індиві­дуальні передумови успішної діяльності, стимулятори професійного зростання — здібності.

Отже, третім елементом у структурі педагогічної май­стерності є здібності  до педагогічної діяльності. Вони залежать від особливостей перебігу психічних процесів, що сприяють успішній педагогічній діяльності. Аналіз пе­дагогічних здібностей здійснено у низці фундаменталь­них досліджень.

Якщо говорити про генеральну здібність, що об'єднує всі провідні, то вона, найточніше визна­чена Н. В. Кузьміною — це чутливість до людини, яка росте, до особистості, яка формується. Спираючись на дослідження, можна виокремити такі шість провідних здібностей до педагогічної діяльності:

1)      комунікативність — професійна здатність педагога, що характеризується потребою у спілкуванні, готовніс­тю легко вступати в контакт, викликати позитивні емо­ції у співрозмовника й відчувати задоволення від спілку­вання;

2)      перцептивні здібності — професійна проникливість, пильність,

     педагогічна інтуїція, здатність сприймати і ро­зуміти іншу людину.

      3) динамізм особистості — здатність активно впливати на іншу особистість;

      4) емоційна стабільність — здатність володіти собою, зберігати самоконтроль, здійснювати саморегуляцію за будь-якої ситуації, незалежно від сили зовнішніх чинни­ків, що провокують емоційний зрив;

       5) оптимістичне прогнозування— прогнозування роз­витку особистості з орієнтацією на позитивне в ній і пе­ретворення всієї структури особистості через вплив на позитивні якості;

6) креативність — здатність до творчості, спроможність генерувати незвичні ідеї, відходити від традиційних схем, швидко розв'язувати проблемні ситуації.

Здібності до педагогічної діяльності можна оцінити залежно від того, як швидко йде професійне навчання.

Сфера впливу, поле тяжіння вмілого педагога поши­рюються передусім на нього самого. Самовладання, здат­ність до саморегуляції, емоційна усталеність особистості дають змогу володіти ситуацією. Визначаючи оптиміс­тичне прогнозування як одну з провідних професійно-педагогічних здібностей, ми водночас наголошуємо на зв'язку комплексу здібностей зі спрямованістю особис­тості вчителя. Професійний оптимізм є опертям на пози­тивне у становленні особистості будь-якої людини. "Вчи­тель не має права сказати учневі: "Ніколи..." — це слова народної вчительки Т. І. Гончарової.

Четвертий елемент педагогічної майстерності — педа­гогічна техніка як форма організації поведінки вчителя. Знання, спрямованість і здібність без умінь, без володін­ня способами дій не є гарантією високих результатів. Педагогічна техніка — це вміння використовувати пси­хофізичний апарат як інструмент виховного впливу, це прийоми володіння собою (своїм організмом, настроєм, мовленням, увагою й уявою) і прийоми впливу на інших (вербальними і невербальними засобами).

Елементи педагогічної майстерності дають змогу з'ясу­вати системність цього явища в педагогічній діяльності. Високий рівень майстерності надає нової якості всій ро­боті педагога: формується професійна позиція, що аку­мулює в собі вищі рівні спрямованості, знань і готовно­сті до дії; розвинуті знання стають інструментом для самоаналізу і вияву резервів саморуху; високий рівень здібностей стимулює саморозкриття особистості, а вдос­коналення педагогічної техніки — пошук результату, адек­ватного задумові.

Критеріями майстерності педагога є доцільність (за спрямованістю), продуктивність (за результатами), діало­гічність (характер стосунків з учнями), оптимальність (у виборі засобів), творчість (за змістом діяльності).

В оволодінні майстерністю можна виокремити кілька рівнів.

Елементарний рівень. У вчителя наявні лише окремі якості професійної діяльності. Найчастіше — це володін­ня знаннями для виконання педагогічної дії, володіння предметом викладання. Проте через брак спрямованості на розвиток учня, техніки організації діалогу продуктив­ність його навчально-виховної діяльності є низькою.

Базовий рівень. Учитель володіє основами педагогічної майстерності: педагогічні дії гуманістично зорієнтовані, стосунки з учнями і колегами розвиваються на позитив­ній основі, добре засвоєно предмет викладання, мето­дично впевнено і самостійно організовано навчально-виховний процес на уроці.

Доскналий рівень. Характеризується чіткою спря­мованістю дій учителя, їх високою якістю, діалогічною взаємодією у спілкуванні. Вчитель самостійно планує і організовує свою діяльність на тривалий проміжок ча­су, маючи головним завданням розвиток особистості учня.

Творчий рівень. Характеризується ініціативністю і твор­чим підходом до організації професійної діяльності. Вчи­тель самостійно конструює оригінальні педагогічне до­цільні прийоми взаємодії. Діяльність будує, спираючись на рефлексивний аналіз. Сформовано індивідуальний стиль професійної діяльності.

Другою складовою техніки уроку є психологічне моделювання поведінки учасників навчально-виховного процесу. Це є соціально-психологічний аспект.

Техніка проведення уроку ґрунтується на засадах раціонального добору та регуляції психологічних моделей поведінки усіх учасників уроку. Формування особистості ґрунтується на креаційних засадах психологічного моделювання окремо визначеної поведінки як педагогів, так і учнів. Узагальнивши і проаналізувавши попередній досвід педагогів, з якими  довелося зустрічатися у професійному просторі, та синтезувавши його з власним досвідом, було створено ряд психологічних моделей поведінки (П.М.П.), які використовуються у навчально-виховному процесі. Основою для створення П.М.П. -  слугувала психологічна концепція емоцій.

Що ж включає у себе психологічна модель поведінки? 

Щоб розібратися у сутності цього питання, потрібно дати визначення, власне, поведінці. Поведінка – зовнішній вияв діяльності, система дій біологічного індивіда, спрямована на підтримання свого існування. Психологія вивчає поведінку, як особливим чином організовану психічну діяльність (у даному випадку це і є П.М.П.). Поведінка людини виявляється в певній послідовності вчинків, цілеспрямованих дій. Поведінка базується на певній програмі, системі зворотних зв’язків і пошуковій діяльності. Необхідними детермінантами поведінки людини є мотиви й цілі, що зумовлюються соціально-історичною практикою з вищевказаним визначенням, можна не погодитись. Справа в тому, що поведінка не тільки зовнішній вияв діяльності до певного явища чи об’єкта. А це також внутрішній вияв діяльності до суб’єкта, носія психологічної поведінки.

На становлення і розвиток особистості, на її характер, звички, поведінку – впливає дуже багато чинників об’єктивно-суб’єктивного середовища. Об’єктивно-суб’єктивне середовище – це, із соціальної точки зору -  життя. Отже, людина не може існувати окремо від суспільства, і бути повноцінною особистістю. Витоками створення  П.М.П, є рушійні сили об’єктивно-суб’єктивного середовища. Вирішальну роль тут відіграють: етнічні мотиви, ментальні, соціокультурні, політичні, економічні. Виходячи з цих мотивів, можна розглядати подальше формування П.М.П.

Поведінка почуттів та емоцій, це внутрішня сторона психології особистості. Як уже зазначалося , почуття та емоції більшою мірою можна і треба контролювати. У даному випадку, під поведінкою почуттів, мається на увазі не стільки їх зовнішній вияв ( почуття гніву, радості ), який, як правило, помічають оточуючі, а внутрішня природа почуттів та емоцій. Коли почуття та емоції спрямовані на суб’єкт, вони перебувають в середині  особистості, і впливають лише на внутрішній світ окремої людини. Якщо почуття та емоції людини головним чином налаштовані на позитивний лад, то такий вид поведінки почуттів, називається акцептивним видом поведінки почуттів та емоцій. Акцептивний вид поведінки тенденційно створює благодатне підгрунття як для мовної поведінки так і для вчинкової поведінки. Якщо ж внутрішня  сутність людини сповнена негативними почуттями та емоціями, внаслідок дії вищевказаних мотивів, то такий вид називається  рецесивний ( прихований) вид поведінки почуттів та емоцій. У майбутньому, рецесивний вид поведінки відображатиметься на поведінці мови і вчинків. Мовна поведінка, має теж свою парадигму. Але будується вона, у безпосередньому зв’язку із акцептивним або рецесивним видом поведінки.

Мовна поведінка містить у собі ряд ознак, котрі детермінують її іманентність до певної П.М.П.

Що входить в поняття поведінка мови? Визначення цього поняття матиме такий тезовий вигляд:

Ø            Доцільність;

Ø            Емоційність;

Ø            Змістовність;

Ø            Логічність;

Ø            Грамотність;

Ø            Конкретна спрямованість;

Акцептивність і рецесивність поведінки забезпечують відповідне формування мовної поведінки. Якщо індивіду властивий рецесивний вид поведінки почуттів та емоцій, то його мовна поведінка, безперечно, буде мати і логічність, і доцільність, і грамотність, і конкретну спрямованість. Але який психологічний і виховний потенціал вона буде мати? Напевне, що із негативним забарвленням, тобто таким, що суперечить загальнолюдським цінностям. Хоча, інколи, просто необхідно використовувати елементи мовної поведінки рецесивного характеру. Це робити потрібно тоді коли, суб’єкт зіштовхується з неадекватною формою поведінки вчинків.

Вчинкова поведінка, є завершальним етапом на шляху до формування психологічної моделі поведінки. Хоча послідовність у формуванні П.М.П. може бути різною це залежить від впливу об’єктивно-суб’єктивного середовища. Поведінка вчинку, буде краще зрозумілою, якщо дати визначення, власне, вчинку. Вчинок – дія людини, що призводить до істотної зміни ситуативних відношень і спрямовується певним мотивом. Від простої дії, вчинок відрізняється  емоційним напруженням ( яке виникає внаслідок дії механізму поведінки почуттів та емоцій ), вольовою зосередженістю, інтелектуальною проникливістю ( де задіяний механізм мовної поведінки ), внаслідок чого виступає значним соціальним актом. Вчинки умовно можна поділити на гідні та негідні. Саме у вчинках найповніше виявляється психологія особистості – її характер, спрямованість, потреби. Всі психічні процеси, властивості, стани формуються і досліджуються  саме як вчинки. Зокрема, розкриття процесу мислення, передбачає проблемну  ситуацію, мотивацію, що виявляється в суперечності між пізнаним і непізнаним, в акті вирішення проблеми тим чи іншим шляхом, адекватним поставленій меті. Вчинкова дія містить суперечності між метою і засобами її здійснення. З особливостей відношення між ними постає соціально-психологічна характеристика людини, стратегія її поведінки, коли певна особа виступає тільки як мета, тільки як засіб, або вона, підключаючись до загальної, суспільної мети, здійснює і свою власну.

Отже, кожен з трьох компонентів психологічної моделі поведінки, є своєрідним доцільним доповненням попереднього, і між ними існує зв‘язок взаємонаступності. Наприклад, поведінка почуттів та емоцій може “спровокувати” до дії механізм поведінки вчинків, мовна поведінка – стимулює поведінку емоцій.

Можна умовно класифікувати моделі психологічної поведінки у контексті навчально-виховного процесу.

   Класифікація П М.П.:

-          загальний рівень;

-          спеціальний рівень;

-          особистісний рівень;

На загальному рівні психологічна модель  поведінки має кілька типів, в залежності від ситуації. Власне, ситуація – це поєднання незалежної та залежної від людини сторін буття, що є реальною основою для здійснення вчинку, в якому людина, спираючись ситуацію активно змінює її. Отже, одним з головних типів П.МП. на загальному рівні, є універсальна  психологічна модель поведінки для самого педагога. Універсальна модель поведінки може мати різні форми та різні соціально     - педагогічні вияви, але змістова наповнюваність завжди буде однаковою. У даному випадку термін “універсальна П.МП.” ототожнюється із словом “природна” П.М.П.. Тобто, універсальна модель, максимально наближена до природної поведінки педагога-особистості, але в той же час не є такою. Тому така модель, у   даній роботі отримала назву конструктивної П.М.П. Конструктивна П.М.П., є першоосновою усіх типів психологічної моделі поведінки на усіх рівнях. Її сутність заключається у тому що будь-який із компонентів П.М.П. (мовна поведінка, емоційна поведінка, вчинкова поведінка) має бути ефективним при застосуванні у будь-якій ситуації і при цьому, не надто перешкоджати виявленню певних рис характеру самого педагога, його особистості. Інакше кажучи, педагог виконуючи певну дію соціального, фізичного характеру не повинен йти всупереч собі. На формування конструктивної П.М.П. впливає багато саме формотворчих чинників, таких як:

-                             рівень бажання бути педагогом;

-                             тип темпераменту;

-                             знання психології;

-                             педагогічна майстерність;

-                             вміння “бачити” в собі інших людей;

Але навіть за дотримання вище перелічених ознак, рідко вдається вибудувати стабільну конструктивну П.М.П. педагога, в першу чергу це пов’язане з тим, що практично не існує окремого типу темпераменту у чистому вигляді, всі вони, певною мірою, зазнають взаємовпливу один одного. А тому, педагогам пропонується, крім  конструктивної П.М.П. (або ж за її відсутності), користуватися так званою симпліфікаційною (спрощеною) моделлю. Ця модель може використовуватися тільки в позаурочний час або за межами  навчального закладу. Вона має досить значні позитивні фактори, і можливо, є своєрідним “трампліном” для формування конструктивної П.М.П. Хоча вона і називається спрощеною моделлю, але попрацювати у ній є над чим. Симпліфікаційна П.М.П., епізодично торкається особистісного рівня психологічного моделювання поведінки. За своєю структурою вона аналогічна будь-якій П.М.П., але за обсягом навчально-виховного потенціалу вона дещо “програє” конструктивній  П.М.П.

Отже, розглянувши і проаналізувавши певні аспекти загального рівня     психологічної моделі  поведінки, можна дійти висновку, що цей рівень є першоосновою для подальшого створення різних ефективних психологічних моделей  поведінки.

Чільне місце у цьому процесі посідають конструктивна та симпліфікаційна  психологічні моделі  поведінки. Саме вони знайшли свій подальший вияв на спеціальному рівні.

Спеціальний рівень психологічного моделювання поведінки, ця назва досить умовна, оскільки у даній роботі  буде розглядатися специфіка використання П.М.П. цього рівня у навчально-виховному процесі.

Спеціальний рівень моделювання поведінки, у порівнянні із загальним, є більш масштабним. Пояснюється це тим, що цей рівень об’єднує такі П.М.П., які застосовуються на заняттях, з їх допомогою моделюється психологічна поведінка групи, як під час уроку, так і протягом всього навчання.

Види П.М.П. на спеціальному рівні:

1)      Експресивно-динамічна П.М.П.;

2)      Інтенсивно-стимулююча П.М.П.;

3)      Удавано-безкомпромісна П.М П.;

4)      Реверсивно-комбінована П.М.П.;

5)      Адаптивно-технологічна П.М.П.;

Активність поводження людини в соціальному середовищі допускає реалізацію внутрішніх регуляторів поведінки. Ці регулятори дозволяють йому, залишаючись самим собою, співвідносити себе з різними об’єктами дійсності, визначають різне ставлення до них і цілеспрямоване поводження. Така система регуляторів поводження складається тільки в тому випадку, якщо людина, розвиваючись у соціальному середовищі, “оціночно інтеріорізує” зміст, запропонований соціальним середовищем. Сформованість системи внутрішніх регуляторів Б.Г.Ананьєв розглядав як “психологічний ефект соціалізації”, як показник “міри і глибини соціалізації”.

Включеність людської особистості в соціальну діяльність має складну структуру й обумовлена багатьма факторами. Особистість здійснює вибір лінії поводження  ідеально, усередині себе, у процесі мотивації, у свідомості. При цьому вона змушена зіставляти зовнішнє і внутрішнє, суб’єктивне й об’єктивне. Вирішальним фактором у цьому процесі є момент чи збіг розбіжностей (протиріччя, конфлікт) зовнішнього і внутрішнього, об’єктивного і суб’єктивного.

Вищеокреслене, дає змогу чіткіше уявити собі наріжні питання при визначені доцільної техніки проведення уроку.

Які ознаки акумулює в собі таке явище як техніка проведення уроку?

-          це, насамперед,  доцільний, зрозумілий і практичний зміст матеріалу;

-          вдало підібрана політика проведення уроку(можна використати психологічні моделі поведінки);

-          рівень педагогічної майстерності викладача;

-          акцентуація соціально-психологічного аспекту уроку;

-          і, нарешті, добір ефективної, з урахуванням вище означених вимог, форми та методики проведення уроку.

    Отже, техніка проведення уроку є одним із головних рушіїв навчально-виховного процесу, і від вдалого вибору цієї техніки залежить і результативність, і якість знань, і зацікавленість дітей виучуваним предметом, і власне, рівень захопленості педагога своєю працею. Адже, тільки те зажди виходить добре – що подобається робити.

Література

1.      Киричук О. В. Роменець В. А. Основи психології. К., 2002.

2.      Корнєв М.Н., Коваленко А.Б. Соціальна психологія. – Київ, 1995.

3.      Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. – М.: Педагогика, 1983.

4.      Маралов В.Г. Психология педагогического взаимодействия педагога с детьми. – М.: Прометей,1992

5.      Мельничук О. С. Словник іншомовних слів. К., 1974.

6.      Новикова Л.И. Школа и среда. – М.,1995.

7.      Серьожникова Р.К. Основи педагогіки і психології. К.,2007

8.      Спиркин А.Г. Происхождения сознания. – М.: Госполитиздат, 1960.

9.      Стефаненко П.В. Основы педагогики высшей школы. – Донецк, 1998.

10.  Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов-на-Дону, 1997.

11.  Фостор Ф. Обновление производства. – М. 1990.

12.  Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.

13.  Хрестоматия по социальной психологии. Составитель Кутусова Т.В. – М., 1994.

14.  Хьелл Л., Зиглер А. Теория личности. – Санкт-Петербург, Питер, 1997.