Досвід роботи

Il mio propria esperienza professionale from fva73

Методика використання електронних тестів при викладанні іноземної мови у ПТНЗ Презентація Спорт Спорт professional terms

      
Процес опису педагогічного досвіду, відтворює лише сталі і, почасти, відомі факти із педагогічної діяльності окремо взятого викладача. «Тенденційний аналіз» - поняття більш широке та об’ємне. Адже вивчаючи таким чином досвід роботи можна побачити перспективу, тенденцію до професійного зростання. І найголовніше, можна побачити шляхи, якими проходило формування власної концепції роботи, індивідуального стилю викладання, формування особистості викладача. Тому  робота, представлена багатьма аспектами педагогічної, соціальної, психологічної та методико-дидактичної діяльності.

В даній роботі, окреслені чільні аспекти, які сприяли моєму  становленню у педагогічній галузі. Я не невипадково вжив слово «педагог», а не «викладач» або «вчитель», оскільки саме це слово, дає повне уявлення про роботу і вчителя, і викладача.

Одинадцять років тому, як я прийшов вчителем-мовником у професійне училище, першим моїм завданням була адаптація до умов роботи в училищі. Пропрацювавши невеликий період часу, я помітив великі відмінності у системі роботи в училищі від шкільної або вузівської системи. Різниця полягала не тільки у технічній стороні навчання, а ще й у тому, що абсолютно всі головні завдання, які ставилися перед освітянами взагалі, у професійному училищі, акумулювали у собі професійну наснаженість. Зокрема, коли було оголошено про тотальну гуманізацію освіти, у ПТНЗ це завдання мало фахове підгрунтя, коли активно почали відстоювати диференційований підхід у навчанні, у ПТНЗ обов’язково враховувалися  професійні нахили і здібності учнів.

Перших три роки роботи в училищі, я активно цікавився, вивчав і запроваджував інноваційні форми роботи на уроках. Це було зумовлено багатьма факторами. По-перше, мене не влаштовував рівень ефективності моєї роботи, по-друге, мені потрібно було уже виробляти свій власний стиль роботи, по-третє, тенденція до самовдосконалення стимулює творчий пошук педагога, а  я почав працювати на перспективу з перших днів роботи в якості викладача, по-четверте, переді мною відкрилося широке поле діяльності, яке давало мені змогу експериментувати із тими знаннями  і навичками, які здобув в інституті. Отож, перша інновація, яка була використана мною, це була модульно-рейтингова технологія.

Чому саме вона? Тому що, я щиро сподівався, що контингент професійного училища стоїть на вищому рівні свідомості ніж школярі. А тому самостійність у роботі, що є головним у модульній системі, я вважав головним чинником навчально-виховного процесу училища. Це також було зумовлено і певним соціальними аспектами, зокрема відносна самостійність учнів в плані проживання, тощо. Але запровадження модульно-рейтингової технології не виправдало себе. Хоча уроки і мали чітко визначені завдання і велику інформативність, але це не поліпшувало рівня знань учнів. Працюючи з модульною системою навчання, я паралельно використовував елементи адаптивної системи навчання (АСН). Ефективність занять помітно підвищується тоді, коли вчитель не тільки спостерігає за самостійною роботою, а й працює з кожним індивідуально. Саме на це спрямована адаптивна система навчання. За  АСН здійснюється навчання і під час самостійної роботи, самоконтролю, взаємоконтролю, дослідницької діяльності. При цьому виробляється вміння здобувати знання, узагальнювати і робити висновки.

Застосовуючи на практиці ці нові технології та глибше проникаючи у їх суть, я помітив ряд позитивних і негативних ознак. Насамперед, будь-яка технологія, або методика, не може бути перенесена і покладена у чистому вигляді з однієї навчальної системи на іншу. Система освіти в різних навчальних закладах має свою специфіку, свої принципи викладання. Тому потрібно враховувати всі фактори, під час запровадження нових технологій. Це і, власне, система освіти у професійному училищі, і врахування індивідуальних особливостей учнівського соціуму.

Слід пам’ятати і про різнорівневість розумових здібностей і про те, що учні повинні адаптуватися до нового оточення, ввійти у новий колектив, звикнути до манери викладання предмету. Попрацюваши певний період часу за адаптивною системою, я для себе зробив висновок, що адаптивна система навчання не може повністю охопити той матеріал, який визначений програмою з певної дисципліни. АСН може бути тільки елементом навчального процесу, універсальною формою якого, на даний момент, є урок.

Тому я вирішив, трохи більше заглибитись  у проблему вдосконалення форми впровадження та застосування певного навчального матеріалу. Досліджуючи цю проблему торкнувся питання особистісно-зорієнтованого навчання. Починаючи з цього часу, адаптивна система на заняттях була представлена фрагментарно, елементи особистісно-зорієнтованого навчання, внесли свої певні позитивні корективи у  роботу.

У моїй роботі починає превалювати так званий «аспект особистості», це коли певний індивід не просто засвоює інформацію, але й аналізує її зі своєї точки зору і при цьому робить власні висновки.

Одним із головних завдань системи освіти на сучасному етапі – є всебічний розвиток особистості зорієнтований на урахування індивідуальних особливостей об’єкта навчання. А поскільки, суспільство постійно перебуває у русі, то динаміка навчально-виховного процесу повинна відповідати вимогам сучасності. Урок залишається основною формою передачі та засвоєння нових знань, але досить часто його ефективність залежить від фактору варіативності. Тобто, урок модифікують, наповнюють його інноваційними технологіями, експериментують над його формами і змістом. Але під час проведення таких експериментів, більшість викладачів акцентує увагу на дидактичному аспекті навчального процесу, забуваючи при цьому аспект психологічний.

Процес навчання дуже місткий, а тому теза: «Навчаємо-виховуючись; виховуємо-навчаючись» – досить чітко окреслює, те підгрунтя на якому будується власне начально-виховний процес. А тому останнім часом, у своїй роботі  почав більше приділяти уваги психологічному аспекту навчання. Попервах,  практикував на заняттях розроблений мною принцип паралельного навчання.

Свою педагогічну роботу  починав із запозичених європейських методик, це природньо. Ці методики не справили належного ефекту ні на мене, ні на мою роботу. Але вже тоді, вони почали формувати у мене глибоку переконаність у тому, що тільки власна методика викладання може призвести до  бажаних результатів. А тому, почав активно формувати власний стиль роботи. І перше, що я зробив,  почав розглядати навчальний процес у психологічній проекції. Зауважте, не з урахуванням вікових, соціальних, ментальних, психологічних особливостей учнів, а саме на психологічних засадах. І першою  спробою роботи у царині психології методики викладання предметів суспільно-гуманітарного циклу, було розроблення принципу паралельного навчання.   

  На перший погляд, принцип паралельного навчання видається абстрагованим і узагальненим. Але його конкретика, якраз і залежить від знання педагогом психологічних особливостей учнів (причому у різних вікових категоріях), а також уміння оперувати психологічними можливостями учнів.

У чому ж полягає принцип паралельного навчання? Насамперед, він використовується для того, щоб зберегти універсальну форму проведення заняття – уроку. По-друге, всі ми чудово знаємо, що коли нам доводиться зіштовхнутися з новою інформацією, або з новою справою, ми підсвідомо шукаємо певні аналогії. Тобто, щось приблизно схоже від чого можна буде відштовхнутись при засвоєнні нової інформації. Це ж саме передбачає і принцип паралельного навчання, коли споріднені дисципліни вивчаються паралельно на одному занятті.

У зв’язку з цим, може виникнути питання, чи не буде забагато тієї інформації, яка дається  на уроці, і чи не буде розсіюватись увага учнів. І саме тут виникає питання конкретизації навчального матеріалу.

 На уроках, побудованих за принципом паралельного навчання, обов’язково має бути дві окремих теми з паралельних предметів. Вони повинні бути об’єднані однією метою. Чільне місце в даній формі проведення уроку посідає не взаємозв’язок чи  інтеграція, а взаємодоповнення та своєрідна взаємодопомога побудована на асоціативному мисленні.

Якщо учень краще орієнтується в історичних подіях і датах, це дає йому змогу навести аналогію з такими ж подіями описаними в художньому  творі. У такому випадку активізується такі психомоторні центри, які відповідають за мислення логічне та аналітичне. Якщо учень краще орієнтується в літературі і у нього чудово розвинуте образне мислення, то матеріал з історії він буде сприймати не як сухий виклад, а як яскраву картину певного історичного факту чи події, насичених духом тогочасного життя. Ця образність при вивченні історії дає змогу розкрити поданий матеріал у всій його повноті.

Принцип паралельного навчання можна використовувати і при диференційованому підході до навчання. Оскільки критерії оцінювання знань учнів подібні, а специфіка викладання даних дисциплін дозволяє використовувати аналогічні принципи навчання, які є перманентними протягом усього навчального і виховного процесів.  Паралельне навчання, не можна ототожнювати з інтегрованим навчанням. Тому що інтеграція – у перекладі з латинської мови – об’єднання в ціле будь-яких окремих частин, іншими словами поєднання, суміш. У нашому випадку, ми прагнемо досягти явища субстантивної репродукції, тобто взаємодоповнення, або ж взаємодопомоги опираючись на психомоторні якості учня.  

Паралельне навчання передбачає періодичне, помірковане використання певної інформації для отримання, закріплення або контролю нових знань. Повною мірою тут відбувається реалізація міжпредметних зв’язків, але предметна індивідуальність кожної дисципліни обов’язково зберігається. Це ми розглянули методико-дидактичний аспект мотивації принципу паралельного навчання.

Психологічний аспект цього принципу, насамперед полягає в тому, що учневі дається можливість задіяти в роботі майже всі психомоторні центри. В учня розвиваються такі здібності як: образна уява, асоціативне мислення репродуктивна пам’ять, логічне та аналітичне мислення. Учень вчиться мислити критично. Все це сприяє підвищенню емоційності при сприйнятті навчального матеріалу зокрема, та навколишнього світу в цілому.

 Опрацювавши велику кількість методичної літератури, для себе, шляхом експерименту, аналізу та творчого пошуку я дійшов висновку, що психологічна сторона навчання і виховання, ще й досі вивчена мало. А саме, психологічні засади методики викладання будь-якого предмету, є запорукою ефективності усього навчально-виховного процесу. Тому,  я працюю над психолого-методичною темою: ««Техніка проведення уроків дисциплін суспільно-гуманітарного циклу у контексті психологічного моделювання поведінки учасників навчально-виховного процесу».

Дана тема розрахована на практичну перспективу, її доцільність очевидна. Я хочу, виходячи з власного досвіду, проаналізувати і створити психологічну модель уроку зокрема, і навчально-виховного процесу взагалі. На мою думку, будь-яка дидактична інновація без психофізіологічної та соціаментальної основи не буде мати сенсу. Тобто, без знання психологічної природи уроку, ніякий «урок – суд»;  «мозковий штурм» чи «літературно-історична вікторина» не справить потрібного навчального ефекту.

В описі власного педагогічного досвіду, я зумисне не торкнувся питання тематики проведення відкритих уроків та предметних виховних заходів. Тому що я переконаний, що перелік так званих показових заходів професійної майстерності викладача ніяким чином не розкриває об’єктивних аспектів його педагогічного досвіду. І навпаки, коли викладач методично грамотно висвітлює наріжні завдання у своїй роботі, аналізує зроблене, робить оцінку своїй діяльності, ділиться враженнями від запровадження певних технологій, дає  змогу об’єктивно оцінити педагогічний досвід викладача.

У своїй роботі,  хочу окреслити роль психології у запровадженні і розвитку методики викладання предметів суспільно-гуманітарного циклу. Причому, це аналітичне дослідження, буде мати дещо специфічний характер, поскільки я працюю в галузі професійної освіти.

І я  переконаний, якщо викладач досконало володіє своїм предметом, але не компетентний у питаннях психофізіологічного та соціоментального характеру об’єкта виховання, то йому навряд чи вдається реалізувати одне з головних завдань професійної освіти – формування, всебічно розвиненої особистості, грамотного кваліфікованого робітника.

Навчально-виховний процес – явище, котре конкретизується у всіх проявах людського буття. Навчаючи дітей окремої науки, тим самим педагог збагачує і життєвий досвід індивіда, надає йому ще однієї грані, яка у майбутньому, можливо може стати наріжною у формуванні особистих або ж професійних якостей особистості. Тому вдосконалюючи свою форму роботи педагог має сам вдосконалюватися не лише професійно а й у плані життєвих перспектив та людського досвіду. Будь-який процес взагалі, і навчально-виховний зокрема має бути олюдненим, не гуманізованим (тобто про людей і для людей), а саме людьми творений. Зараз у навчально-виховній практиці активніше почали звертатися до психологічної природи педагогічного процесу. Але чомусь мало приділяють уваги таким вагомим явищам як соціальна адаптація, професійна адаптація, соціалізація учнів у навчальний процес, соціалізація педагога в учнівський колектив, тощо. Протягом десяти років мною було проведено певний обсяг робіт експериментально-дослідницького характеру. І вже на одинадцятому році, я відкрив для себе вищеозначені аспекти. Отже навчально-виховний процес, на даному етапі для мене, насамперед, явище соціальне, а потім уже дидактичне і психологічне. Опрацювавши певну кількість навчально-методичної, психологічної та дидактичної літератури, я дійшов висновку, що будь-який процес має соціальне начало, яке ґрунтується на психологічних мотивах, і реалізується педагогічними засобами. Тенденційність мого досвіду на даному етапі скеровується в русло олюднення усіх виявів соціальної, психологічної та педагогічної діяльності. Тому дивлячись з позицій аналізу власного досвіду, я роблю судження про те що диференціація, особистісно-зорієнтоване, інтерактивне навчання це механізми, які покликані забезпечити ефективність навчально-виховного процесу(забезпечення високого рівня знань, демократично-ліберальне 12-ти бальне оцінювання). Чому ж мало хто звертає увагу на людське начало процесу навчання і виховання? Особистісно-зорієнтований підхід у навчанні це врахування психологічних, фізичних та розумових здібностей індивіда при доборі завдань та їх виконанні. А питання соціального комфорту, психологічного мікроклімату та олюднення реалізації цих механізмів і методик не ставиться. Тому наступним щаблем розробки моєї концепції, якраз і являється соціальна адаптація і професіоналізація усіх учасників навчально-виховного процесу у контексті людського життєвого досвіду. 

рекомендації щодо структури та змісту узагальненого матеріалу передового педагогічного досвіду 20