Матеріали засідання круглого столу з теми:

«Методи  оцінювання знань учнів, досвід, інновації,  подолання суб’єктивності у контролі знань учнів»

Сучасні методи контролю і оцінювання знань учнів.

Оцінювання  знань  –  це  активний  систематичний   процес.   У   ході
спостереження за діяльністю учнів та їх вивчення під час  занять,  перевірки виконання ними домашніх завдань, різних вправ на уроці,  відповідей  учитель уявно “оцінює” не тільки  якість  знань,  а  й  старанність,  працелюбність, здібності, психологічні особливості самих учнів. Його  оцінні  судження,  що характеризують якість роботи школярів,  сприяють  кращому  засвоєнню  знань, спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.
Найважливіша вимога до оцінки знань і вмінь учнів – об’єктивність,  що
полягає  в  точному  оцінюванні,  адекватному  встановленні  критеріїв,  які виведено  в  навчальних  програмах.  Ця  вимога  означає,  що   оцінка   має характеризувати кількість і якість знань та вмінь незалежно  від  методів  і засобів  контролю,  особових  якостей  учителя,   який   здійснює   контроль.
Можна виділити такі функції оцінки знань: встановлення  їх  фактичного
рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними,  визначеними  програмою; вираження одержаного результату контрольованої діяльності  учнів  у  вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристики виявлених знань.  Виступаючи показником  успіхів  в  оволодінні  новими  знаннями,  оцінка  є  водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед.  Вона,  як правило,  складається  з  двох  компонентів  –  оцінювання  як  процесу,  що відбувається на  всіх  етапах  навчання  на  уроках,  і  оцінки  яка  фіксує результат перевірки знань, умінь  та  навичок  школярів.  Оцінка  може  бути виражена як словесно, описово, так і у формі  суворо  рангових  балів.  Крім оцінки існують ще  й  оцінні  судження,  які  характеризують  якість  роботи учнів, заохочувальні  зауваження  або,  навпаки,  короткі  заперечення  типу “неправильно”, “не так”, що спрямовують на пошуки правильного розв’язку.
Оцінка, як правило, відображає відносини залежності учня від  учителя,
якому дано право судити не лише про знання першого, а й про його  здібності, достоїнства  і  недоліки.  В  оцінці  виражається  такт  професійні  вміння, освіченість і педагогічна культура вчителя.
Таким чином,  значення оцінки виходить  далеко  за  межі  однієї  лише
фіксації результатів  контролю,  тому  що  певним  чином  вона  характеризує самого учня, його ставлення до праці, його підготовленість, здібності.
Критерієм  оцінки  знань,  умінь  та  навичок  учнів  є  точно  обрана
величина, що є вимірювачем навчальної діяльності.
Існують загальні положення, які враховуються при використанні  бальної
системи оцінки. Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які  подаються в навчальних програмах  з  окремих  дисциплін,  оскільки  співвідносяться  з конкретними знаннями, уміннями  та  навичками  учнів  з  предметів.  Вчитель повинен  ознайомитися  з  ними  і  керуватися   їх   положеннями   у   своїй повсякденній роботі.
Іншою формою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяє розумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь  та  навичок, включає оцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання,  ступінь  їх старанності, коротко характеризує відповіді учня. Обґрунтовуючи бал  вчитель аналізує  виявлені  знання  за   формою,   змістом,   обсягом,   з   погляду правильності та виразності мовлення. Значну користь можуть принести  окремим учням вказівки вчителя про  те,  які  саме  прогалини  в  знаннях  необхідно подолати, яку конкретно роботу потрібно для цього використати. Важлива  мета використання оцінного судження – зробити вимоги і  критерії  оцінки  вчителя відомими всьому класу. З використанням оцінного судження пов’язане і  вміння учнів  розгорнуто  проаналізувати  свою  роботу,  виявити  залежність  своєї оцінки  від  способу  роботи.  Якщо  об’єктивно  встановлений  бал  підбиває підсумок роботи школяра в  минулому,  то  розумне,  добре,  продумане  слово підчас його виставлення націлює учня на майбутнє.
Потрібно зауважити,  що  ще  не  всі  вчителі  вміють  по  справжньому
користуватися  таким  потужним  інструментом,  впливу  на   психіку   учнів, стимулювання їх пізнавальних можливостей,  як  об’єктивна  оцінка  знань.  В книзі “ Серце віддаю  дітям  ”  В.О.Сухомлинський  справедливо  твердив,  що “... саме головне заохочення і саме сильне покарання в педагогічній праці  – оцінка.  Це  найбільш  гострий  інструмент,  використання   якого   потребує величезного вміння та культури... Якщо хочете, то оцінка – це один  з  самих тонких інструментів виховання”.
Почуття міри і додержання педагогічного такту, об’єктивності  потрібні
вчителеві завжди. Але найнеобхіднішими вони є при  оцінюванні  знань,  умінь та навичок, бо цей процес найглибше проникає в особисті переживання учнів.
Таким чином, дидактична проблема контролю та оцінки  рівня  підготовки учнів одна з самих складних. Саме краще,  технологічно  продуманих  урок  по оцінці знань та умінь учнів приречений на крах, якщо між учителем та  учнями немає взаєморозуміння, довіри один до одного.


Оцінювання та контроль у досвіді вчителів-новаторів

      Передові вчителі досягають великих успіхів тому,  що  постійно  дбають про  високий  рівень  усіх  складових  частин  процесу  навчання:   якісний, логічний виклад та пояснення  навчального  матеріалу;  розвиток  самостійної творчої роботи  учнів   по   оволодінню  знаннями,  вміннями  та  навичками;розвиток інтересу учнів до знань і потребу  систематизувати й узагальнювати свої знання, оптимальну повторюваність знань і закріплення в  пам’яті  учнів найважливіших елементів знань; систематичну й  об’єктивну  перевірку  знань. Ці вчителі розуміють, що учні навчаються так, як їх  перевіряють.  Не  існує такого вчителя, який би мав високі показники у своїй роботі, і в той же  час нехтував перевіркою і оцінкою знань учнів.
      В.О.Сухомлинський  вважав,  що  оцінка,  будучи  невід’ємною  частиною процесу навчання, є завершальним етапом роботи,  винагородою за роботу.  Він радив вчителям починати з  виставлення  відмінних  оцінок  і  не   поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням, які з тих або інших  причин  не встигли засвоїти навчальний предмет.
      В своєму педагогічному досвіді В.О.Сухомлинський  в початкових  класах зовсім не  виставляв  незадовільних  оцінок  ні  за  письмові,  ні  за  усні відповіді. Він не ставив учневі оцінку до тих пір,  поки  учень  не  досягав тих результатів, до яких прагнув в процесі праці: “Двойка и  единица  –  это очень тонкий и  острый  инструмент,  который  у  мудрого,  опытного  учителя начальных классов всегда лежит в запасе, и  он  им  никогда  не  пользуется. Если хотите знать, в начальной школе  этот  инструмент  для  того  и  должен существовать, чтобы им  никогда  не  пользоваться.  Педагогическая  мудрость воспитателя в том и заключается, чтобы ребёнок никогда  не  потерял  веры  в свои силы, никогда не чувствовал, что у него ничего не получится.”
      Таку  ж  саму   позицію   позитивних   результатів   В.О.Сухомлинський реалізовував не лише в початкових класах, а й в середніх та старших.  Як  же ж бути в тому випадку, якщо в кінці четверті чи навчального року в  учня  не буде оцінки по якому-небудь предмету? Сухомлинський дає наступну   відповідь на це запитання: “В том  то  и  дело,  что  отсутствие  оценки  для  ребёнка неисправимо большая  беда,  чем  двойка.  В  сознании  ученика  утверждается мысль: если у меня нет оценки, значит  я  ещё  не  потрудился  как  следует. Потому у нас почти небывало таких  случаев,  чтобы  в  конце  учебного  года ученик не имел  оценок... Родители знают если у сына или дочери  в  дневнике нет оценок, – значит не всё благополучно. Знают они  и  то,  что  отсутствие оценок – это не вина ребёнка, а его  беда.  А  в  беде  надо  помогать...  Я убедил родителей, чтобы они никогда не  требовали  от  детей  самых  високих оценок, не рассматривали неудовлетворительную оценку,  как  показатель  лени нерадивости, недостаточного усердия.”
       У досвіді В.О.Сухомлинського учні самі записували у  щоденник  оцінки отримані на уроках.  І  не  було  жодного  випадку,  щоб  дитина  намагалася приховати від батьків  оцінку,  так  як  вона  відображала  радість  успіху.
Сухомлинський звертав велику увагу на те, щоб під час  перевірки  знань  всі учні були зайняті активною, розумовою індивідуальною працею.  Для  вирішення цього питання він рекомендує  наступний  спосіб:  учні  відкривають  зашити, слухають запитання учневі, якого визвали до дошки і дають  в  зошиті  коротку, схематичну відповідь. Вони не чекають, поки вчитель  запропонує  їм переписати з дошки чи написати свій приклад.  Вчитель привчає  працювати  їх самостійно, перевіряти свої  знання.  Кожний  з  них  нібито  порівнює  свої знання із знаннями того, кого визвали до дошки. Відомо, що  втілення  такого  підходу  до  оцінювання  знань  дітей  в практику  роботи  вчителів  потребує,  можна  сказати,   корінних   змін   в навчально-виховному процесі в цілому. Включаючи оціночну  систему  навчання, трактован В.О.Сухомлинським, в систему навчання, що існує  зараз,  означало б те саме, що пересадка серця з одного організму в інший,  коли  існує  факт несумісності тканин.
    
Традиційна система контролю знань з погляду визначних педагогів

Останнім часом багато педагогів та вчителів  працювало  і  працює  над
вдосконаленням системи контролю та оцінки знань. З’явилась чимала  кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися  в  дійсність,  а  деякі так і не отримали життя.
      Одним із суттєвих недоліків практики організації  контролю  та  оцінки
учнів є майже цілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано з тим,  що  контроль  і  оцінка  навчальної  діяльності   учнів проводиться  одноосібно  вчителем  і   направлена,   головним   чином,   на стимулювання їх навчальної діяльності.
      Ш.А.Амонашвілі  досить  яскраво  і  детально   описав   всі   наслідки
використання  бальної системи оцінок.  Він  показав,  що  ця  система
призводить до розподілу учнівського колективу на яруси.  Наприклад,  відмінники – це здібні й розумні учні, які є гордістю школи, а невстигаючі  тягнуть  клас назад, ганьблять його.
      Цей розподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного  життя  учня, для   його  соціального  і  морального  становлення.  Таким  чином,  оцінка,
покликана умовно виражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в  дійсності
перетворюється в його характеристику в цілому, впливаючи на всі  сфери  його життя і регулюючи його відносини та спілкування.
      Ш.А.Амонашвілі запропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльності учнів.  Він  зовсім  відмовився  від  бальної  системи оцінок і замінив її розгорнутою характеристикою навчання учніів.
      Цінність цього  експерименту  полягає  в  тому,  що,  наприклад,  діти
початкових  класів,  особливо  шестирічки,  не  можуть  правильно  зрозуміти вчительську оцінку. Через це відмова від  оціночної  системи  в  цьому  віці просто необхідна.
      Та все ж безоцінкова система навчання придатна  лише  для  початкового етапу навчання. Доказом  цього  є  той  факт,  що  впродовж  багатьох  років грузинський експеримент не був розповсюджений на середні  та  старші  класи, хоча ідея безоцінкового навчання глибоко проникла педагогічне середовище.
      У досвіді В.Ф. Шаталова  була  зроблена  спроба  досягти  “переможного навчання кожного школяра”, а оцінку зробити такою, яка б не вселяла  страху.
Так,  більшість  оцінок  складали  четвірки  та   п’ятірки.   По-перше,   це
досягалося тим, що учні знали, коли і про що їх запитають; по-друге,  оцінка виставлялася за відповідь  на  саме  легке  запитання;  по-третє,  відповіді учнів ґрунтовно готувалися. А  після  вивчення   кількох   тем   проводилося загальне  опитування  по  всіх темах.
      Цими засобами  В.Ф.Шаталов  дійсно  досяг  того,  що  учні  “переможно навчалися”,  а  на  уроках  створювалися  умови  взаєморозуміння,  спокою  і психічного комфорту. Хоча учні Шаталова досить легко отримували п’ятірки,  а те що отримується легко – не ціниться.
      Для  отримання  кращих  знань  учнями,   деякі   досвідчені   педагоги
використовують порівняльний аналіз і залучають до  цього  самих  учнів.  Так, починаючи з I курсу, можна пропонувати учням  давати  словесну
оцінку відповідей або творчих робіт своїх одногрупників, які зачитуються  на уроці,  визначити  позитивні  сторони  і  недоліки,  виправити   помилки   і доповнити потрібними даними, яких бракує.
      Завдяки порівняльному аналізу учні краще засвоюють еталонні вимоги  до їхньої праці. Крім того, цей прийом активізує учнів  під  час  перевірки,
сприяє розвитку їхньої самостійності.
      У своїй роботі можна спробувати використовувати елементи модульного  навчання  та рейтинговий контроль знань учнів.  Після  вивчення  певної  теми,  наприклад розробити 30-ти варіантні тести залікових робіт. За  кожну  залікову  роботу учень може отримати від 15 до 30 балів в залежності від складності  і  місця теми в курсі даного предмету. Неабияке значення  для  формування  практичних навичок мають домашні контрольні роботи, які проводяться не частіше ніж  раз на місяць. За таку роботу учень  може  отримати  5-10  балів.  Виконання  її потребує невимушеного повтору всього вивченого за місяць матеріалу.
      За результатами місяця, де вже стоять еквівалентні балам оцінки, також
виставляється рейтинг (місце учня  на  фоні  групи  до  відповідно  набраних
балів).
      Одна з таємниць успіху   у  подоланні  невстигання учнів полягає у  тій  увазі,  яку  викладачі  приділяють  своєчасному  виявленню, “діагностиці” кожного конкретного випадку неуспішності  і  розробці  на  цій
основі індивідуальних заходів щодо негайної ліквідації  прогалин  у  знаннях учнів.
      Щоб кращою  була  “діагностика”  якості  знань,  досконалим  зворотні зв’язок, своєчасне  виправлення  помилок,  вчителі  намагаються  по  різному вдосконалювати процес перевірки і  оцінки  успішності  учнів.  Діагностичний контроль  потрібен  вчителю  для   того,   щоб   враховувати   індивідуальні особливості  учнів  при  організації  їх  навчальної  діяльності  в  процесі управління цією діяльністю.
      Тут   згадано  лише  прізвища  не багатьох  педагогів  та  вчителів,  які
намагалися  змінити традиційну систему  контролю  знань,  умінь
та навичок учнів. Чимало вже зроблено і досягнуто,  але  для  того,  щоб  ця
система  була  досконалою,  ще  багато  потрібно  проводити  досліджень   та експериментів. Актуально тут звучить побажання С.М. Лисенкової:  “Не  навязывая учителю чьей бы то ни было методики, надо дать  ему  возможность  иметь  под рукой материалы о работе новаторов. Во всей мыслимой  полноте  –  надо  дать ему свободу  выбора:  работать  по  общепринятым  канонам  или  пробовать  и примерять на себя найденное другими.”
Використання тестів під час контролю знань учнів 
Таким чином, контроль і оцінка  знань,  умінь  і  навичок  учнів  –  є невід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес  навчання  є системою із внутрішніми  взаємозв’язками  між  їх  компонентами.  Компоненти цієї системи є діючими, залежними один  від  одного,  дія  одного  обумовлює функцію іншого, оскільки  вони  знаходяться  в  складних  взаємовідношеннях.
Важливим компонентом системи навчання в  середньому  навчальному  закладі  є контроль, який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи.
      В історії розвитку школи відомі такі основні  методи  контролю  знань, умінь та навичок  учнів:  усна  перевірка,  письмова,  графічна,   практична перевірка,  тестова  перевірка,  яка  набуває  все  більшого  поширення.  На сьогоднішній день досить відомими є також модульний контроль  та  рейтингова система оцінювання.
      Накопичено значний досвід роботи вчителів-новаторів щодо  використання різних методів контролю знань,  умінь  та  навичок,  аналіз  і  узагальнення якого може бути корисним для вчителів-практиків.
Класи і види тестів
     Традиційний тест  являє собою єдність, щонайменше, трьох систем:
  - змістовної системи знань, яка описується мовою навчальної дисципліни, що перевіряється; формальної системи завдань зростаючої складності;
  - статистичних характеристик завдань і результатів.
     Традиційний навчальний тест потрібно розглядати з двох сторін: як метод педагогічного виміру і як результат застосування тесту.
     Обидва ці критерії характеризують тест із різних сторін, тому що тест треба розуміти одночасно і як метод, і як результат навчального виміру. Одне доповнює інше. Тест як метод не мислиться без результатів, що підтверджують якість його самого і якість оцінок виміру випробуваних різного рівня підготовленості.
     У приведеному вище визначенні традиційного тесту отримали розвиток декілька ідей.
     Перша ідея.
     Тест розглядається не як звичайна сукупність чи набір питань, задач і т.п., а у виді поняття "система завдань". Таку систему утворить не довільна сукупність, а лише та, яка обумовлює виникнення нової інтегрованої якості, що відрізняє тест від елементарного набору завдань і від інших засобів педагогічного контролю.
     З безлічі можливих систем найкращу утворить та цілісна сукупність, у якій якість тесту виявляється в порівняно більшому ступені. Звідси випливає думка про виділення першого з двох головних системоутворюючих факторів - найкращого складу
тестових завдань, що утворять цілісність. Виходячи з цього, можна дати одне із самих коротких визначень: тест - це система завдань, що утворять найкращу методичну цілісність. Цілісність тесту - це стійка взаємодія завдань, що утворять тест як розвивається систему.
     Друга ідея.
     Вона полягає в тому, що в даному визначенні тесту зроблений відхід від укоріненої традиції розгляду тесту як простого засобу перевірки, проби, іспиту.
Усякий тест містить у собі елемент іспиту, він не зводиться весь до нього. Тому що тест - це ще і концепція, зміст, форма, результати й інтерпретація - усі, потребуючого обґрунтування. Цим мається на увазі, що тест є якісним засобом педагогічного виміру. Відповідно до положень теорії, тестові оцінки не є точними оцінками. Правильно говорити, що вони лише репрезентують ці значення з деякою точністю.
     Третя ідея.
     Вона розвивається в нашому визначенні традиційного тесту - це включення нового поняття - ефективність тесту, що раніше в літературі по тестах не розглядався як критерій аналізу і створення тестів.
     Головна ідея традиційного тесту - мінімальним числом завдань, за короткий час, швидко, якісно і з найменшими витратами порівняти знання як можна більшого числа учнів.
     Власне кажучи цим відбивається ідея ефективності навчальної діяльності в області контролю знань в системах дистанційного навчання.
      Гомогенні тести
     До традиційних тестів відносяться тести гомогенні і гетерогенні.
     Гомогенний тест являє собою систему завдань зростаючої складності,
специфічної форми і визначеного змісту - система, створювані з метою
об'єктивного, якісного, і ефективного методу оцінки структури і виміри рівня підготовленості учнів по одній навчальній дисципліні.
     Легко бачити, що у своїй основі визначення гомогенного тесту збігається з визначенням традиційного тесту.
     Гомогенні тести поширені більше інших. Вони створюються для контролю знань по одній навчальній дисципліні чи по одному розділі такої, наприклад, об'ємної навчальної дисципліни, як фізика. У гомогенному педагогічному тесті не допускається використання завдань, що виявляють інші властивості. Наявність останніх порушує вимога дисциплінарної чистоти навчального тесту. Адже кожен тест вимірює щось заздалегідь визначене.
      Гетерогенні тести
     Гетерогенний тест являє собою систему завдань зростаючої складності, специфічної форми і визначеного змісту - система, створена з метою об'єктивного, якісного, і ефективного методу оцінки структури і виміри рівня підготовленості по декількох навчальних дисциплінах.
     Нерідко в такі тести включаються і психологічні завдання для оцінки рівня інтелектуального розвитку.
     Звичайно гетерогенні тести використовуються для комплексної оцінки випускника шкіл, оцінки особистості при прийомі на роботу і для добору найбільш підготовлених абітурієнтів при прийомі до вузи. Оскільки кожен гетерогенний тест складається з гомогенних тестів, інтерпретація результатів тестування ведеться
по відповідях на завдання кожного тесту (тут вони називаються шкалами) і крім того, за допомогою різних методів агрегурвання балів робляться спроби дати загальну оцінку підготовленості.
     Нагадаємо, що традиційний тест являє собою метод діагностики, у якому відповідь дається на одні і ті ж завдання, в однаковий час, в однакових умовах і з однаковою оцінкою.
     При такій орієнтації задачі визначення точного обсягу і структури освоєного навчального матеріалу відступають на задній план. У тест відбирається таку мінімально достатню кількість завдань, що дозволяє порівняно точно визначити, образно говорячи, не "хто що знає", а "хто знає більше".
     Інтерпретація результатів тестування ведеться переважно мовою тестології, з опорою на середню арифметичну, моду чи медіану і на так звані процентні норми, що показують - скільки відсотків випробуваних мають тестовий результат гірше, ніж у будь-якого узятого для аналізу випробуваного з його тестовим балом. Така  інтерпретація називається нормативно-орієнтованою.
    

Особливості контролю і оцінки при вивченні іноземної мови

      Контроль, як відомо, являється важливим фактором  в  процесі  навчання будь-якому навчальному предмету, в тому числі  й  іноземній  мові.  Він  дає можливість не  тільки  встановити  рівень  успішності  навчання,  а  виявити недоліки  в  знаннях,  уміннях  і  навичках  учнів  і  тим  самим  визначити необхідні зміни, які потрібно внести в методику роботи.
    Контроль виступає невід'ємною складовою системи навчання іноземної мови і є органічно інтегрованим у цю систему.  На  відміну  від  власне  навчання іноземної мови, метою якого є формування іншомовних  мовленнєвих  навичок  і вмінь, завданням контролю передусім є  визначення  та  оцінювання  рівня  їх сформованості.
    Як складова система навчання  іноземної  мови  контроль  виконує  певні функції, реалізація яких  значно  впливає  на  ефективність  усього  процесу навчання. Це функції зворотного зв'язку, оціночна, навчальна і розвиваюча.
    Функція зворотного зв'язку є основою функцією контролю, реалізація якої забезпечує керування процесом навчання  іноземної  мови.  Завдяки  керуванню стає  можливим  збереження  структури  системи  навчання   іноземної   мови, підтримка  режиму  і  цілеспрямованості  її  діяльності  та  реалізація   її програми. Зворотний зв'язок у процесі навчання іноземної  мови  діє  у  двох напрямах: на вчителя і на учня. Зворотний  зв'язок,  що  діє  у  напрямі  до вчителя, несе йому інформацію про хід навчального процесу. Вчитель  аналізує цю  інформацію  з  точки  зору  успішності/неуспішності   перебігу   процесу оволодіння іншомовною мовленнєвою діяльністю учнями,  проводить  діагностику відхилень у мовленнєвій  діяльності  учнів,  виявляє  ступінь  відповідності обраної тактики навчання реальним  потребам.  Це  дає  можливість  своєчасно оцінити  методичну  ситуацію  і  внести  необхідні  коригуючі   зміни   щодо прийомів, способів і методів навчання, відбору вправ,  режиму  і  тривалості їх виконання, послідовності організації всієї навчальної роботи з учнями.
   Зворотний зв'язок у напрямі до учнів дає їм інформацію  про  успішність їх навчальної діяльності з оволодіння  іншомовними  навичками  та  вміннями. Така інформація дозволяє учням здійснювати самооцінку прогресу в  оволодінні мовою і планувати свою подальшу навчальну діяльність.
    Оціночна функція реалізується у ході оцінювання  результатів  виконання учнями  контрольних  завдань.  Оцінка  вказує  на  певний  рівень  володіння іншомовною мовленнєвою діяльністю,  дозволяє  виявити  встигаючих  учнів,  є орієнтиром для учнів  та  їх  батьків  у  подальшій  діяльності  з  вивчення іноземної  мови.  Оцінка  є  основним  показником  успішності   навчання   в офіційних  документах  про  освіту,  а  також  у  звітах,   що   складаються адміністрацією навчальних закладів.
    Навчальна функція  контролю  реалізується  на  основі  синтезу  набутих навичок і вмінь в оперуванні засвоєним мовним та  мовленнєвим  матеріалом  у процесі виконання контрольних завдань. Контрольне завдання за  характером  є вправою, виконання якої потребує  від  учня  здійснення  певних  мовленнєвих дій, спрямованих на досягнення мети, поставленої у завданні.  Ці  мовленнєві дії реалізуються завдяки функціонуванню відповідних  мовленнєвих  навичок  і вмінь,  в  результаті  чого  відбувається   їх   подальше   закріплення   та удосконалення.
    Отже, під час виконання  контрольних  завдань  продовжується  і  процес навчання.
    Розвиваюча функція контролю реалізується у трьох напрямах:
    1.  Розвиток  індивідуально-психологічних  особливостей  учнів,   що   є відповідальними  за  успішність   перебігу   іншомовної   мовленнєвої
       діяльності. Виконання будь-яких контрольних завдань з іноземної  мови зумовлено    функціонуванням    певних    індивідуально-психологічних особливостей учня, таких, наприклад, як оперативна слухова або зорова пам'ять,  гнучкість   мислення,   фонематичний   слух,   пластичність артикуляційного апарату та інших. Спрацьовування цих  механізмів  під час виконання контрольних завдань сприяє їх розвитку.
    2.  Розвиток  спеціальних  навчальних  умінь,   які   дозволяють   учням
       організувати  себе  в  ході  виконання  контрольної  роботи,  вибрати
       оптимальну тактику виконання  завдань.  На  цій  основі  розвиваються вольові якості особистості учня, почуття відповідальності,  здатність до самодисципліни.
    3. Розвиток інтересу, мотивів до вивчення  іноземної  мови.  Перспектива отримання якнайкращої оцінки за виконання  контрольних  завдань,  яка може порівнюватись з оцінками інших учнів, стимулює кожного окремого учня у досягненні вищих результатів  своєї  успішності  в  оволодінні іноземною мовою.
В методиці викладання  іноземних  мов  до  контролю  висуваються  такі
вимоги:
     1. Цілеспрямованість. Контроль має бути спрямованим на певні мовленнєві навики і вміння, рівень досягнення яких визначається і оцінюється.
     2. Репрезентативність. Під час контролю має  бути  охоплений  весь  той мовний і мовленнєвий матеріал, засвоєння якого перевіряється.
     3.  Об'єктивність.  Контроль  має  бути   гранично   об'єктивним,   щоб
        забезпечити ефективність реалізації головних його  функцій,  а  саме
        зворотного зв'язку та оцінювання.
     4. Систематичність. Контроль набуває ефективності  і  виправдовує  себе лише  за  умови  його  регулярного  проведення  у  процесі  навчання іноземної мови. Систематичність контролю реалізується в  таких  його випадках як проміжний контроль (в ході вивчення конкретної теми  для визначення рівня сформованості окремої навички  або  вміння,  якості засвоєння певної порції навчального  матеріалу),  рубіжний  контроль (після  закінчення  роботи  над  темою,  циклом,  в  кінці  чверті), підсумковий  контроль  (після  завершення  певного  етапу   навчання іноземної мови).  Під час проміжного контролю домінуючою виступає його функція зворотного зв'язку.  На  основі  результатів  проміжного  контролю   вчитель   отримує інформацію про успішність або неуспішність організації навчального  процесу з іноземної мови, що дає йому  можливість  своєчасно  коригувати  навчальну діяльність учнів з оволодіння  іноземною  мовою  та  свою  діяльність  щодо забезпечення навчального процесу.
    В ході рубіжного та  підсумкового  контролю  на  перший  план  виступає оціночна  функція  контролю,  оскільки  метою  цих  контрольних  завдань  є визначення та оцінювання рівня  навчальних  досягнень  учнів  в  оволодінні іншомовними навичками і вміннями за певний відрізок часу або по  завершенні певного етапу навчальної роботи.